Apprentissage vs enseignement

Le mercredi 24 septembre 2008.
Par : Pierre Lachance

Intégrer les TIC dans l’apprentissage des élèves se fait dans le paradigme d’apprentissage, car ce sont eux qui doivent développer [1] leur compétence TIC. Voici des tableaux pouvant aider à comprendre comment nous travaillons.

Note : Un autre tableau (Université Paris Descartes)

Paradigme de l’apprentissage vs paradigme de l’enseignement

  Accent mis sur la construction de connaissances  Accent mis sur l'enseignement 
Activités de la classe 
  • À partir de l'élève
  • Relations interactives  
  • À partir de projets, de recherche ou de situations problématiques
  • À partir de l'enseignant
  • Relations didactiques 
  • Fréquence élevée d'activités d'exercisation
Rôles de l'enseignant 
  • Toujours un collaborateur 
  • Toujours un médiateur 
  • Parfois un apprenant 
  • Toujours un expert 
  • Toujours un transmetteur d'informations 
  • Détenteur du «savoir»
Rôles de l'élève 
  • Un «constructeur actif» de connaissances
  • Un collaborateur 
  • Parfois un expert 
  • Une personne qui écoute (récepteur passif) 
  • Toujours un apprenant 
Accent en enseignement 
  • Développement de compétences
  • Création de relations 
  • Réponses à des questions complexes 
  • Acquisition de connaissances
  • Mémorisation 
  • Insistance sur les informations brutes 
  • Développement d'automatisme
Conception de l'apprentissage 
  • Transformation d'informations en connaissances viables 
  • Accumulation d'informations et de connaissances
  • Association des connaissances les unes aux autres
Preuve de réussite 
  • Qualité de la compréhension et des connaissances construites 
  • Qualité des compétences développées
  • Transférabilité des apprentissages
  • Quantité d'informations retenues 
Évaluation 
  • En référence aux compétences développées 
  • Portfolios 
  • En référence aux connaissances 
  • Tests exigeant des réponses brèves 
Attitudes attendues de la part des élèves 
  • Travail en coopération (entraide)
  • Relations d'interdépendance
  • Individualisme
  • Relations de compétition
Caractéristiques d'environnements pédagogiques axés sur la construction de connaissances et d'environnements pédagogiques axés sur l'enseignement.  [Figure traduite et adaptée de Dwyer (1994)]

Différences entre les examens traditionnels et les tâches authentiques

EXAMENS TRADITIONNELS
TÂCHES AUTHENTIQUES
INDICATEURS D'AUTHENTICITÉ
Requièrent des réponses exactes seulement Requièrent un produit ou un rendement de qualité et sa justification Nous évaluons si l'élève peut expliquer, appliquer, s'ajuster ou justifier ses réponses sans se limiter à l'exactitude des réponses démontrées à l'aide de faits et d'algorithmes.
Ne doivent pas être connus à l'avance pour assurer leur validité. Sont, autant que possible, connues à l'avance; elles supposent un degré d'excellence à accomplir des tâches communes, exigeantes et prévisibles; ne sont pas des "pièges". Les tâches, les critères et les standards d'évaluation sont prévisibles ou connus (un récit, une pièce de théâtre, un moteur à réparer, une proposition à un client, etc.).
Sont déconnectés de contextes et d'exigences réalistes. Exigent que les connaissances soient rattachées au monde réel; l'élève doit "faire" de l'histoire, des sciences, etc., à partir de simulations réalistes ou de situations réelles. La tâche est un défi et présente un ensemble de contraintes véritables auxquelles peuvent être soumis les professionnels, les citoyens ou les consommateurs.
Contiennent des éléments isolés qui exigent la reconnaissance ou l'utilisation de réponses ou d'habiletés connues. Constituent des défis intégrés où le savoir et le jugement se conjuguent de façon inventive pour modeler un produit ou un rendement de qualité. Même si la tâche comporte une "bonne" réponse, elle comporte de multiples facettes et n'est pas routinière.  On doit clarifier le problème, procéder par essais et erreurs ainsi que par ajustements en s'adaptant au cas ou aux faits soumis, etc.
Sont simplifiés pour permettre une correction facile et fiable. Impliquent des tâches, des critères et des exigences complexes. La tâche comporte les aspects importants que sont le rendement ou les défis communs aux personnes d'un même domaine d'études, plutôt que ceux qui sont faciles à corriger.  Elle n'écarte pas la validité au profit de la fiabilité.
Ne permet qu'un seul essai. Sont itératives:  les tâches essentielles, les types et les exigeances sont récurrents. Le travail vise à établir si l'élève a acquis, avec le temps,  une maîtrise réelle ou factice de la matière, une connaissance ou une simple familiarisation avec elle.
Dépendent de corrélations hautement techniques. Ont une valeur évidente puisqu'elles impliquent des tâches qui ont été validées en tenant compte de rôles communs aux adultes et de défis fondés sur la discipline. La tâche est valable et juste à première vue.  Elle suscite donc l'intérêt et la perséverance et semble convenable et stimulante pour les élèves comme pour le personnel enseignant.
Permettent d'obtenir une note. Fournissent une rétroaction diagnostique utilisable (parfois concomitante); l'élève peut confirmer les résultats et s'ajuster au besoin. L'évaluation n'est pas limités à la seule vérification du rendement mais à son amélioration dans le futur.  L'élève est perçu comme le "consommateur" premier de l'information.

Traduction d'un extrait de:
Wiggins, Grant (1998).  Educative Assessment: Designing Assessements to Inform and Improve Student Performance.  San Francisco: Jossey-Bass.

[1Développer une compétence se fait dans l’action.

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